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职业教学教材的功能、特征与结构

澳门金沙总站:2015-03-04 08:55:22    点击次数:3399

 教材是学生学习的对象,是学习主体对其实行讯息加工的客体,是教师用以构建学生心理结构的外部工具或手段。为此,教材既要体现各门学科中研究对象本身的内在联系,即通常所说的科学性,同时又要体现教学的规律,使其具有较高的教学效能。系统论认为:“系统是由多个因素间相对稳定联系所构成的具有一定功能的整体。系统具有结构和功能,结构是物质系统诸要素内在的联系与组织方式,结构影响功能,结构的奥妙在于系统内的诸要素之间相互作用、相互制约。”因此,教材结构的科学构建是教材功能最大限度地发挥作用的关键。
一、教材的功能
教材功能与教材结构是辩证统一的。对教材功能认识的偏差必然导致教材结构设计的差异。传统的观点认为教材的功能首要是传授常识,把教材视为“常识仓库”,强调详尽地向学生传递学科常识,为此,教材的编写特别注重资料罗列的详尽性、严谨性,并将教材中的描述性和结论性语言置于主导地位,而且大多流于艰深抽象,未充分考虑学生的兴趣和接受能力。这种教材导致了功能偏重于教师的教,结果压抑了学生的能动性,阻碍了学生个性的发展。随着科学技术的飞速发展和教学观、人才观的改变,教材的功能产生了巨大的变化。现代教学理论认为,教材是一种学习资源,“把教材视为讯息库,这是从最没有价值和最无用的角度来看待教科书的”,面对这些学习资源,“教师和学生不是‘材料员’而是‘建筑师’,他们是材料的主人,是新材料和新教学智慧创生的主体”。现代教材必须能增进学生生动、活泼、主动地学习和发展,必须把学生个性的发展置于教材结构设计的核心位置,这才是科学的教材功能观。大家认为,现代教材应具备以下功能:
(一) 思想品德培养功能
育人德为首,学校教学的方方面面都必须把对学生的思想品德教学放在第一位。教材作为教学活动的客体,自然肩负着学生思想品德培养的重要使命。大家认为教材所体现的“教学功能”不是教材所担负的常识传递或培养学生学会学习的功能,而是教学生学会做人的功能。
(二) 人类经验传承功能
随着社会经济的高速发展,学校教学已经成为了人们接受教学的主渠道。而教材是学校教学内涵的首要载体。所以,现代社会的每个人系统地获取的科学学问常识,首要是来自于教材的。可以说,凝聚了人类文明和人类常识精华的教材已经暗暗地成为了人类系统常识积累、储存及传播的最重要的手段。
(三) 心理结构构建功能
学生认知结构的构建是教学的核心使命之一。而学生的认知结构,是不或许主观自生,也不或许凭空构建的。学习心理学研究表明,学生认知心理结构的形成需要时间和认知对象的系统化两个条件。从教学过程剖析,符合上述条件的教学客体,只有教材。也正象心理学家奥苏伯尔认为的,学生的认知结构是从教材的常识(认知对象) 结构转化而来的。
二、教材的特征
传统教材观在教材功能单一化的观点下,得出了教材具有权威性、学术性、常识性三大特征的结论。而随着教材功能的变化,也赋予了教材新的特征:
(一) 科学性
教材的权威性,应来自科学性。教材的科学性特征一般表现在教材内涵本身的科学性、教材内涵筛选的科学性、教材编写结构的科学性等几个方面。教材的科学性特征是教材的根本功能要求的。教材是学生获取科学学问常识的主渠道,在人类文明的传承中,它起着十分重要的作用。因此教材不比一般的书籍,它所载的内涵,无论是本身还是范围,都必须是科学的。而教材又是为教师的教和学生的学办事的,所以教材不鲆从潮狙Э瓶蒲Я煊虻娜鲜冻晒?各学研究究成果) ,同时要反映本学科教学领域中的认识成果(学习规律的研究成果) 。在教材的结构设计上也具有科学性。
(二) 思想性
教材的思想性是寓于教材的科学性之中的。既要使学生能从科学的内涵中,把握正确的观点,又要使学生能把理论、事实、观点与材料紧密结合起来,使其在思想观点上有所提高。
(三) 时代性
即教材的常识性和学术性。教材作为科学学问常识传承的主渠道,必须反映社会发展和科学技术进步的最新成果,并着眼于21 世纪对人才素质的需求。只有这样才能包管学生所学科学常识不是陈旧的,才能体现鲜明的时代特色。因此,教材具有鲜明的时代特征。
(四) 工具性
教材作为教学活动的客体,是连接主导与主体发挥主导作用和主体作用的中介,具有明显工具性。这个工具性一方面表现在教师发挥主导作用的工具,一方面表现在学生发挥主体作用的工具。传统的教材观,只注重教法,忽视学法,在教材编写过程中几乎不考虑学生的学习规律,亦即忽视了教材作为学生学习工具性这一特征。随着常识经济的到来,世界处在常识大爆炸时代,教材更应充分体现学习规律,充分重视学生的主体性发挥,经过增强教材的可读性来引导学生积极主动地学习,使之成为培养学生学习能力的一条重要途径。
(五) 艺术性
是指教材的设计与编写,在结构、形式、表现技巧和语言上,所达到的完美程度。教材结构要清晰、内涵要具体、表现形式要直观、语言要准确、有趣,使整个教材图文并茂,生动活泼,集启发性和趣味性于一体,达到激发学生求知欲的目的。
三、教材的结构
要实现教材的功能,就必须有相符合的教材结构。不同教学类型教材的开发要遵循不同教学类型的课程观、学习观、教学观和教材观。教材开发中的关键环节是符合不同教学类型特点的教材结构的设计。一本好的教材,既要有符合不同教学类型要求的科学合理的目标结构和内涵结构,又要有符合不同教学类型学生心理结构构建、能力形成和学习动机发展规律的教材过程结构。因此,教材结构设计应从目标结构、内涵结构和过程结构等三个维度上实行研究。
(一) 教材目标结构
美国心理学家耐特( Knight) 和瑞莫斯(Remmers) 经过实验发现,如果被试认清学习目标,就会产生强烈的学习动机,若学生搞不清他们要做什么,即学习目标盲目,则学习动机和兴趣都处于较低水平。“明确的目标”是指目标要具体,且学习者能理解它的意义。
奥苏伯尔认为,影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此,他提议了先行组织者的教学策略。所谓“先行组织者”,是先于学习使命本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习使命,并且与认知结构中原有的观念和新的学习使命相干联。其目的是为新的学习使命提供观念上的固着点,增加新旧常识之间的可辨别性,以增进学习的迁移。
教材目标结构设计是以达到课程目标要求为前提,以教学目标设计为基础的。在设计过程中,要注意落实一体化原则。即,首先依据心理结构的形成、发展要求提议。因为只有一体化教材,才能充分发挥学习的同化与顺应作用,按不同的层次或等级构建新的心理结构,以增进心理结构的形成与发展。其次是依据已建立的心理结构的检索、恢复与巩固而提议的。因为只有依据一体化的教材建立起来的心理结构系统,才能在应用中利于检索、恢复并得到巩固,否则就难以持久记忆。
(二) 教材内涵结构
教材的内涵,来源于对不同课程所涵盖能力剖析所得常识、技能、态度等。如何将这些常识、技能和态度科学合理地安排在教材中,使教材形成并发挥其应有的功能,就必须对这些教材内涵,按照不同教学类型自身的科学规律实行内涵结构设计。
为了充分体现不同教学类型教学的引导思想,在教材内涵结构设计上,应紧紧围绕学生能力的根本内涵和形成条件展开。按能力形成对常识、技能和品性需要,或按能力形成对常识、技能的需要来组织教材内涵,并要体现网络化原则,注意处理好上位学习、下位学习、组合学习的关系, 按照奥苏贝尔和耐特的理论以及心理结构构建过程,大家将教材目标结构设计成一个逐渐分化、协调整合的多层次结构,即“目标与结构先行”学习组织模式,所谓“目标与结构先行”,顾名思义是将学习目标、目标结构、内涵结构作为组织者先行。教材中设一张此教材总的目标图表。各章、节设置本章、本节的分章、分节目标。其中,教材总的目标图表是由课程目标图表分化得来的(课程目标图表由职业能力图表分化得来) ,章的目标是由教材的总的目标图表分化来的,而各节的目标,是由章的目标分化得来的,各节目标再分,则是对常识、技能、态度的要求。虽然,从上述教材目标结构的获得来看,教材的目标结构是由教材的总目标逐渐分化得到的,但从节到章、从章到整本教材、从整本教材到课程目标看,教材目标结构设计又是一个协调整合的过程。
突出各种常识、技能与社会标准间的联结点与联线,使教材成为构建学生心理结构(教学目标) 的载体。这样的教材内涵结构,不仅利于教学过程中充分发挥学习的整协作用,而且利于稳定的心理结构的形成,并便于教师与学生检验、发现以往学习中的断裂带与断裂点,了解今后学习中的发展带及发展点。为落实网络化原则,在教材设计中,首先要以教材目标结构设计为中心,设计出包括各种经验结点及其联线的网络型图式,然后依据这种图式来编写及阐述教材。其次在各种经验结点的阐述方面要作出恰当的概括,并适当提示各种联系线索。
(三) 教材过程结构
既然学习的本质是学生心理结构的构建,那么教材过程结构的设计,就需要按照学生心理结构分步构建的要求,坚持“总起分叙”或“自顶而下”、“渐进分化”、“逐步求精”、“协调整合”等原则的基础上,遵循能力形成和学习动机发展两大规律实行设计。
首先,教材过程结构设计应体现设趣、激趣、诱趣和扩趣四个教学阶段。①教材应该经过设置恰当的学习目标,创设问题情境,提高学习者的学习兴趣。②要注意督促学生好奇心尽快地向求知欲发展。③按照“生疑—思疑—释疑、再生疑—再思疑—再释疑”的过程,对教材内涵实行精心组织、科学安排。针对教学重点、难点,采用恰当教学方法,一环扣一环提议问题、剖析问题、处置问题。④教材过程设计要做到进一步引导学生主动去发现问题,培养质疑问难的习惯,使学生学习后,再质疑,进一步开拓思维的广度和深度,真正起到激励学生多向思考,尝试发现问题,处置问题的作用。并注意影响学习动机发展的三个方面的因素。①学习使命的难易程度。研究表明,过难或过易的学习使命都无助于学习动机的产生。对个体而言,中等难度的使命具有一定的挑战性,如果使命难度是逐渐提高的,而学生又能逐步加以处置,这对于增强学生的自我效能感尤为重要。如,教材内涵选择的深与浅,教材内涵编排是否按一定的难度逐步提高,这些对学生学习动机的形成有较大影响。②学习使命的有趣性、新颖性。对兴趣效应起作用的机制实行剖析研究表明,兴趣影响着个体的注意,进而直接影响着学习过程和学习效果。提高学习材料的趣味性、新颖性、不确定性可以激发学生的学习动机(伯莱恩Ber-lyne , 1960) 。因此,经过变换教材的格式、体例,采用图文并茂的版式设计,叙述中增加设问等写作手段,来激发学生学习兴趣。③学习使命的呈现方式。相同的内涵以不同的方式呈现,会使学生产生不同的学习动机。布洛菲(Brop hy ,1983)认为,一般化的泛泛的或平铺直叙的论述不能使学生产生学习兴趣;相反,如果教材能从学生的切身体验或经历出发引入学习内涵,并采用通俗易懂的语言实行描述,则可使学生主动地参与学习。皮亚杰等认为在科学教学(含职业教学) 中,应用认知冲突来激发学生实行学业参与具有明显效果。日常的非科学概念与正规的科学概念相矛盾、冲突,经过对比、讨论等手段,可督促学生产生求知欲,进而达到对所学常识的深层次理解。
其次,教材过程结构设计应体现能力形成的一般过程。在理论常识教学过程中,体现习得、转化、巩固、迁移、应用阶段的特点;在心智技能教学过程中,体现原型定向、原型操纵、原型内化等三个阶段的规律,注意运用“常识(前提) —实践模式(原型定向) —独立操纵(原型操纵) —形成技能(原型内化) ”心智技能形成模式;在操纵技能教学过程中,注意体现操纵示范、过程讲解、模拟训练、操纵整合、实际操纵教学特点;在品性培养教学过程中,体现品性培养的顺从、认同和内化三个阶段,并把握住认同这最重要的一环;在学生素质的形成和能力的具备过程中,要体现常识、品性、技能等的类化、迁移与整合的规律,可在教材过程结构设计中,设计出一级、二级、三级、甚至更多级整合过程。
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